（摘自，黃武雄（2003），《學校在窗外》，pp.66-80）
一
一般教育工作者用「德智體群美」五育拿來作為學校教育的目的，尤其人格教育更時常被當作學校教育的重要目標，不斷被提醒要努力加強。
我所以會從人存在於這世界的原始趨向：「維生、互動（或稱連結）與創造」出發，來探討學校教育的本來面目（見篇一），是因教育應以個人內在的發展，作為唯一的目的，而不能以這一代人的價值觀為標準，去複製下一代的孩子。
像五育的教育觀點，看起來是中立的，但本質上還是外加的標準。例如德育，當教育者把人格教育當作教育工作的重要目的，那麼他便必須去尋找一套「好」的人格標準，複製在孩子身上。
如果要以孩子作為主體，讓他獲取最大的內在發展，我們只能回到他活在這世界的原始趣向，去探討如何讓他沿著天生的趣向，充份發展，例如每一個人天生都有創造的趣向，教育者的工作便在於如何讓他擁有不斷創造的環境，讓他溶入人類的創造文明，從這裡去發展他獨特的創造活動？而非反過來壓抑他的創造欲望。
同樣，因為每一個人天生都有與世界互動，與世界連結的趨向，例如每一個人都天生好奇，都天生想要找尋朋友，這便是要與世界連結，教育者的工作也在於協助孩子拓展經驗，讓孩子看到自己在世界所處的位置，從而了解自己。毫無疑問，一個了解自己在世界所處位置的人，便擁有成熟的知性與人格。
當然，維生也同等重要，一個人如果無法維生，他的日子會過得非常辛苦，他的生命會被生活折磨殆盡，有時他的創造活動或反而旺盛，但更多時候他的創造活動會因三餐不繼而被迫停頓，他與世界的連結亦會被扭曲。教育者固然要協助孩子培養維生的能力，但前文已談過，一個透過與世界密集互動，與世界真正連結，生活經驗廣大厚實，善於思辨，善於與人、與社會與自然相處的人，維生對他不致構成困難。事實上，對於這樣的人，只須在他接受學校教育的後期，提供學習專業技能的機會，他便得以掌握維生的能力。
我要說的是，學校教育不應像今日學校的現狀一樣，純為加強孩子的競爭力，為他們未來的出路服務，以致扭曲了孩子的價值觀，背叛了學校教育的宗旨。
在「維生、互動、創造」三項關於人的原始趣向中，維生不必教，創造不能教，留下來的便只有互動一項。所以上文（篇一）我主張學校教育應做，而且只做這兩件事：
打開人的經驗
發展抽象能力
而做這兩件事，是基於每一個孩子天生都有與世界連結的原始趣向，藉這兩件事充份發展孩子與世界真正連結的能力。從這種與世界互動的能力出發，孩子自然會發展出他的維生能力，也會延伸出豐沛的創造能力。
二
為什麼我會挑這兩件事：打開人的經驗世界與發展人的抽象能力，作為學校教育該做而且只該做的工作？
未受教育的人，雖然對週邊的生活有深刻的體驗。但他的經驗世界狹小，沒有太多機會把自己的生活經驗，拿來與別人在不同時空下的經驗，相互印證，因而看待事情只陷入自己的特殊經驗。這使得他的內在發展受到很大的局限。
知識不過是人的經驗，並非巔撲不破的絕對真理。如果把知識大體分成三個主要領域：人文學、社會科學與自然科學。人文學是作者對人世所深刻體會的與相關的研究經驗，只是每個作者所採的形式不同，所用的手法獨特。社會科學是人組織社會經營社會所累積的經驗。自然科學則為人面對自然，與自然對話所留下的經驗。
一個人必須把自己的經驗，拿來不斷與他人的經驗相互印證，視野才能廣闊，心思才能周延，思路才會清晰，人的內在世界才能充份發展。
可是絕大多數長年受過學校教育的人，心智並不見得成熟，為什麼？從眾多知識份子身上，我們看到兩個通病：
－套公式與浮離於真實世界之上
病因如下：學校裡教的知識，是將人類千萬年累積下來繽紛龐雜的經驗，經過編裁整理，而加以抽象化、普遍化、分類化、標準化的所謂人類經驗精華。這套經驗精華是一整套有系統的套裝知識。由於經過抽象化、普遍化的處理，套裝知識的內容，看不到個人特殊經驗的痕跡，看不到眾多的例子與故事。
沒有個人特殊經驗，沒有眾多的例子與故事，學習者不易拿自己的生活經驗，拿自己的思維經驗，與所學習的內容相互印證，學習者不易溶入套裝知識底層的那些真實的人類經驗。
原來，套裝知識是要經由抽象，去擷取世界的普遍性，讓人掌握世界的普遍性，並以此放回真實世界，去印證真實的特殊經驗，去了解真實的、看得到、摸得到的具體現象。
但由於學習者沒有機會參與套裝知識的編輯過程，由於他只被迫學習套裝知識中那些看不到、摸不到的抽象內容，被迫操作套裝知識中那些代表普遍經驗的文字符號，因此他也失去機會去了解，那些抽象內容與具體現象之間，那些普遍經驗與特殊經驗之間，緊密無間的關連。
所謂公式，便是套裝知識中那些抽象內容的普遍法則。由於學習者已把絕大部份的心力，放在學習套裝知識中的抽象內容，他無暇去摸索、去累積豐富而具體的，屬於他自己的特殊經體，以此印證套裝知識中那些抽象內容所代表的普遍經驗。如果學校又不能協助他去連結這兩種經驗，讓他意識到他所學的知識只不過是特殊經驗的抽象，那麼他只好一知半解的留連於文字符號的公式堆裡，當他回來看待真實世界時，繽紛多變的特殊現象使他迷惘，他只有回去抽象內容中，搜尋現成的普遍法則，企圖用套公式的辦法，生搬硬套去處理實際世界的問題。也因為這樣，他的思維始終是浮離於真實世界之上。
這是學校教育最大的失誤，也是百餘年來，知識與真實，發生嚴重斷裂的主因。
三
如果學校教育能協助人重新對待知識，把知識當作不同世代、不同地域的人們所累積的經驗，並隨時與人的生活經驗、思維經驗，不斷印證、不斷修正；幫助人發展抽象能力，幫助人意識到抽象是為了從特殊經驗擷取普遍經驗，再放回特殊現象，那麼學校教育便完成了它的功業，因為無數經過學校教育陶冶的人，都將會進行獨立思考，作價值判斷，對種種公式教條知所批判，對世界的普遍性能拿捏分寸，也隨時能切換角度，了解他人的感受，他人的觀點。
如果學校教育做而且只做這兩件事：打開人的經驗及發展人的抽象能力，那麼無數經過學校教育陶冶的人，將會比今天的人具有更豐沛的創造力，因為他們天生的創造力未如今天受到套裝知識的壓抑，也未如今天受到集體管理的馴化；他們會做出更好的創作，因為當他們打開自己經驗的同時，不斷溶入他人的創造經驗，溶入人類的創造文明。
無數經由學校教育陶冶的人，將會比今天的人更知道如何恰如其分的擷取自然資源，發展更佳的維生方式，經營較充實較愉快的生活。不致像今天的人類這樣貪婪又無知的踐踏我們賴以維生的蓋婭－大地之母，因為在他們打開自己經驗的同時，他們不斷的思索自己在真實世界中的位置，他們將比今天的人類更了解世界，了解自己。
如果說學校教育還有第三件事該做，那麼這第三件事便是留白；留更多的時間與空間，讓學生去創造、去互動、去冥想、去幻想、去嘗試錯誤，去表達自己，去做各種創作：編舞、搞劇場、玩樂園、打球、辦社團，讓他們自由的運用時開與空間。
四
今日多數人對學校教育的了解，不外是：
－教歷史、地理，以打開人對世界的認知，使人知道過去會發生些什麼重要的事，知道遠方大概是個什麼樣子，有哪些物產，哪些城市，哪些河流。教科學以使人深入大自然，知道物質內部、知道地球之外的宇宙、知道生命演化與機轉的層層秘密。教語文，以促進不同民族之間相互溝通。至於教數學，除了使人學會加減乘除以敷日常生活需用之外，教數學做什麼？
有人會說，學習數學是有用的，至少對未來以理工為專業的人而言，是有用的，因為數學是科學之母。但學生在兒童或少年時期誰也分不清他未來是否要學理工，所以每一個都應該學數學，所以學校也應該教數學。例如教每一個人二次方程式如何求解。
此外，學校還應該教一點做人處事的道理。教一點音樂美術。
許多年前對於學校教育該做什麼，我也是樣想。六○年代我剛從大學畢業，我還沒把自己成長的經驗與學校教育的角色，連結起來思考。我經歷過的學校教育，讓我對學校教育的了解停留在套裝知識的傳授，停留在上述歷史地理語文數學的思維，當然當時台灣的學校教育已不再這麼單純，它還教你兩樣東西：競爭與規矩。
競爭在於替未來謀生鋪路，規矩則為了馴化（並效忠當時的統治者）。這是大人主流價值的兩條主軸。
可是年輕時，我連這些都不很清楚，只是不喜歡學校，不喜歡考試，厭惡體罰、厭惡口哨的號令聲及擴音器的吼叫聲。
我以為學校本來就是那個樣子。
五
到一九七四年，因參加教育部委託台大編寫的高中數學實驗教材計劃，經台大借調深入各地中學去試教，我才有系統地重新思索學校教育的角色。
前文提過伊凡．伊里奇的一段話
。他在同書中又指出「教」與「學」經常被混淆在一起，一班人常誤以為有教就有學，誤以為教師教某些知識，學生就可以學到那些知識。固然技能方面的培養，或許能因教而學，換句話說，學習者可能因技能課程的加強教導而有效學得那些技能，但其他方面像文化性的、感知性的、思考性的、探索性的、批判性的知識，有教無學，反而是常態。他說：「大部分我們所認知的東西都是在學校之外學會的，大多數（有效）的學習都是學生自己進行的。我們在沒有教師的指導下學習說話、學習思考、學習愛、學習感知、學習遊戲、學習詛咒、學習政治與學習幹活。連教師日夜照料的兒童也不例外。孤兒也好、智障兒也好、甚至教師自己家的子女也好，都在專為他們設計的之外，學到他們後來學會的大部分東西」。伊里奇的看法基本上是對的，因為學校的制度化教育，主要在教導套裝知識，並未著重經驗的印證，但人真正學得知識一定要有經驗的印證，要經過經驗的同化與順應
。所謂「知道某個國家有哪些物產、有哪些城市、哪些河流」，對學習者來說，還不成其為知識，因為「知道這些東西」並無法轉化成人的經驗，隔幾天幾月便可能忘掉，便可能由「
知道」變成「
不知道」。除非些物產、這些城市、這些河流與歷史某個事件連結，而這個歷史事件又有些能讓學習者溶入的故事，因而與學習的經驗相連結。
我所強調的印證經驗，可以說是「知識經驗化」，但不能浮淺的化約為時下流行的「知識生活化」。人內心的經驗網路，以人周邊的生活感知，作為網路的核心，透過思維與感知的辯證發展，織成細密的經驗網路。人學習知識，必須以自身的經驗網路，做為主體，去汲取新的經驗，予以同化，或調適自己的經驗網路去順應新的經驗，這裡所謂經驗，包含感知與思維。而非單純的生活經驗。把「知識經驗化」當作「知識生活化」，這種庸俗的教育觀點，會扭曲經驗知識的意涵。
經驗印證的過程，必須伴隨批判。所謂「批判」不是一味要「批判人的錯誤」，而是警覺經驗的衝突。人的主體經驗，隨時可能與外在的客體經驗衝突，在經驗網落的發展過程中，人的主體經驗不只限於吸納或屈從客體經驗，有時還須修正經驗，但修正是雙向的，修正客體經驗以同化於主體經驗中，或修正主體經驗去調適客體經驗，這便是經驗批判。人從不斷的經驗批判中，建立獨立思考、獨立判斷的能力。
皮亞傑談同化與順應是針對於認知圖式的發展，我則將之放在經驗網路上。對認知圖式的發展而言，人的認知圖式所面對的客體世界，是相對中立的，例如容積不因容器的形狀而變。但我談經驗網路的發展之時，因客體經驗並非中立，例如「世界的本質是恆久不變的」或「人性是掠奪的，因而戰爭不可避免」這是主流價值下的客體經驗，當人接觸到這些論述時，必須自覺主體經驗的存在，去檢證客體經驗，以批判的態度去接受或貶斥客體經驗中的論述。
六
依我看來，只有發生知識，沒有學習知識。因為經驗不經過印證，不經過批判，對學習者而言，便產生不了新的知識，因為那個新的知識沒有溶入主體經驗，它依然是別人的客體經驗。知識不過是不同時空下的人的經驗，這些經驗，無法依靠單向的輸入，而學習得來，只有學習者充分意識到自己主體經驗的存在，以自己主體經驗去印證去批判客體經驗，才能發生新的知識，所以說知識只有發生，無法只憑學習得來。
但依循通用的語辭，我仍然沿用學習（Learning）這個字眼。只是當我使用「學習知識」之時，指的是「發生知識」。
伊里奇認為只有技能可以透過教導而作有效的學習。事實上任何操作性的知識，形式化的知識，都可以因教導而做有效的學習，這是造成一般人誤解的原因，以為所以的知識都可以因教導而發生。也因為這樣，一般人會仰賴教師，仰賴學校來教導人所有的知識。
七
我了解伊里奇非學校化（deschooling）的激進訴求，並認同他對當前學校教育的觀察，他主張廢除學校，因為學校制度使人失去了認識世界，了解世界的能力。學校教育，由於大量灌輸套裝知識，確實忽略與人的主體經驗相互連結，造成多數受過學校教育的人，都浮離於真實世界上，只知道一些普遍法則，而習於以套公式的方式，對待人生。
但伊里奇忽略了抽象能力的培養，也忽略不作系統性的學習，人的抽象能力不易深入發展，而抽象卻是人類文明的重要特徵。固然人的創造力，人的想像力是生來俱有的，抽象能力卻不是天生的。
抽象的方法深耕人類的文明，提煉世界的普遍性，使人可以脫離具體情境，在看不見的抽象世界裡探索與思考，尋找文明的精神。巴里島的繪畫藝術色彩艷麗，樣態豐盈，描繪民間生活維妙維肖，但繪畫中沒有抽象的手痕，因而侷限了人的想像空間，也框定了創造的生命力。
系統的、符號的、累積性的學習，可以發展人的抽象能力。非學校化的，分散式的主動學習，固然可以緊密的與人的主體經驗相連結，但不易訓練出人的抽象能力。
學校教育的套裝知識可以培養人的抽象能力至初級水平。但如果要深化抽象能力的發展，套裝知識必須經驗化，結合抽象與想像，分析與直覺。只有這樣才能深化人的抽象能力，同時深化人的想像與創造。
目前學校教育只著重套裝知識。但無心插柳確實也培養了少數知識份子的抽象能力，而多數的知識份子也學會運用抽象語言。這個是目前學校教育唯一有益的功能。
幾年前，我在社區大學，把一些通俗的社會學、教育哲學的書籍拿給學員閱讀，他們閱讀時的困難不在於內容本身，內容對他們來說反因已有的生活經驗相對豐富，比起大學在校生來說，容易領會。他們中間許多人學歷較低，閱讀的困難不在內容，卻在抽象語言本身。但學歷高的人，閱讀的困難則恰好相反：不在抽象語言，而在內容。
弗雷里（Paulo Freire）觀察到許多少受學校教育的農民，雖然不善於抽象語言，但如果所閱讀的抽象詞量與他們的現實生活直接相關，例如「水井使用權」或「向債主借款」這種對他們來說具有關鍵性影響的字眼，農民可在四十個小時之內學會。
這正好說明少受學校教育的人，所面對的困難不是那些文字符號本身，而是在文字符號背後所帶來的抽象的普遍觀念，當這普遍概念直接指涉具體的事務，如「水井租用權」等，那麼相應的文字符號對他立即產生意義。
伊里奇主張廢除學校，改用主題學習，讀友選配及小組討論來進行人的主動學習。這是進步的觀點。他所以如此主張，是因學校把教育制度化，從而掏空人的智能，並使學校教育與真實世界分離。
但在人的成長歷程中不能忽略抽象能力的發展，而抽象能力的發展必須經由累積式的學習。我的看法是如果存在一種學習系統，能一方面打開人的經驗，又能發展人的抽象能力，使人在打開經驗的同時，能夠真切掌握特殊經驗與普遍經驗之間的辨證關係，從而使人真正與世界連結，那麼具有這種功能的學習系統不論是學校或非學校，都是好的教育系統。
目前的學校教育，採用套裝知識的學習，雖然可以讓多數人無意中學會抽象語言，但抽象語言只是抽象能力的起點。多數受過長期學校教育的人，雖因抽象語言而跨過抽象世界的門檻，但他們並未進入抽象世界。主要原因是：學習套裝知識時，他們只學得抽象的形式，並沒有學習抽像的過程，因為編製套裝知識之時，特殊經驗已被刪除，只留普遍經驗的空殼－普遍法則。學習者沒有學習如何從特殊經驗抽離出普遍法則的過程，也沒有熟稔如何從普遍法則放回特殊經驗，藉以檢驗並修正普遍法則的過程。學習者在抽象形式中只學習普遍法則的操作。因此學習者學會抽象語言，卻未發展出真正的抽象能力。
